Philosophie der islamischen Welt im schulischen Unterricht – Teil 1

Von Dr. Erdmann Görg und Prof. Dr. Helen Schneider, Trier/Frankfurt/M.¹

3 Konkretisierung für den schulischen Unterricht: Erweiterung um Positionen und Facetten der Philosophie der islamischen Welt

Wie kann, als sinnvolles Unterfangen, eine Erweiterung des Unterrichtskanons um Positionen und Facetten der islamischen Welt konkret gestaltet werden? Konzepte der Philosophie der islamischen Welt behandeln die Lehramtsanwärter während ihres Studiums höchstens am Rande. Dies liegt unter anderem daran, dass Lehrveranstaltungen zu diesem Thema an den Universitäten kaum angeboten werden. Daher hat die Philosophie der islamischen Welt noch keinen wirklichen Eingang in den Unterrichtskanon gefunden. Das von uns verfolgte und im Weiteren vertiefend darzustellende Explorationsprojekt zielte vor diesem Hintergrund darauf ab, Aspekte der Philosophie der islamischen Welt über den sog. Randkanon zu integrieren. Der Fokus auf den Randkanon begründet sich nicht zuletzt daraus, dass ein ausführliches Einarbeiten in diese Aspekte als zentraler Schwerpunkt die zeitlichen Ressourcen des Lehrpersonals übersteigen würde. Ein nachvollziehbares Bestreben lag (und liegt) daher darauf, Texte der Philosophie der islamischen Welt mit Blick auf Lehrpläne problemorientiert einzuführen. Auf ein solches grundsätzliches Vorgehen zielt die Publikation „Perspektiven auf den Philosophiekanon – Interkulturelle Philosophie im Philosophieunterricht“ ab, an dem weiterhin zusammen mit Ralf Glitza an der Ruhr-Universität Bochum gearbeitet wird.⁹ Dieses Herausgeberwerk bringt Fachdidaktiker und Lehrpersonal aus der Schulpraxis sowie auch Islamwissenschaftler mit ihren jeweiligen Beiträgen zusammen. Auf dieses so gewonnene Material stützt sich die hier vorgestellte Unterrichts- und Explorationsreihe.

In dieser Reihe sollte anhand der sog. Gottesfrage illustriert werden, wie ein solches Einflechten von Positionen der Philosophie der islamischen Welt in den (hier gymnasialen) Philosophieunterricht über den Randkanon aussehen kann. In Nordrhein-Westfalen behandeln die Schüler im Inhaltsfeld „Erkenntnis und ihre Grenzen“ unter dem inhaltlichen Schwerpunkt „Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis“ u.a. die besagte Gottesfrage. Zum Standard gehören dabei die „klassischen Gottesbeweise“, aber auch Standpunkte der Religionskritiker.¹⁰ In die auf 12 Stunden ausgelegte Reihe ließen sich nun Positionen der Philosophie der islamischen Welt wie folgt einfügen (europäische Denker und, jeweils in Klammern gesetzt, Denker der Philosophie der islamischen Welt): Thomas von Aquin: Kosmologischer Gottesbeweis; (Ibn Sina: Kontingenzbeweis); Anselm von Canterbury: Ontologischer Gottesbeweis; Gaunilo von Marmoutiers / Immanuel Kant: Kritik am ontologischen Gottesbeweis; (Sadiq al-Azm: Kritik am religiösen Denken).

Nachdem sich die Schüler mit dem kosmologischen Argument Thomas von Aquins beschäftigt hatten, konnten zentrale Gedanken nochmalig anhand des Kontingenzbeweises von Ibn Sina rekapituliert werden. Ibn Sinas Argumentation zeigt durchaus Parallelen zu derjenigen des Thomas von Aquin.¹¹ Seine Überlegungen zu Gott als notwendig Seiendem können aber auch genutzt werden, um das ontologische Argument Anselm von Canterburys, welches die Schüler anschließend erarbeiten sollten, zu entlasten. Demnach lässt sich Ibn Sinas Kontingenzargument gut zwischen dem kosmologischen und dem ontologischen Gottesbeweis einordnen, ja es kann die Auseinandersetzung mit beiden Denkern erweitern. Nach der eher intuitiven Kritik am ontologischen Argument durch Gaunilo von Marmoutiers behandelten die Schüler die – im Unterricht oft als schwer verständlich empfundene – Kritik durch Kant. Abschließend wurde die kritische Einstellung des syrischen Philosophen al-Azm gegenüber dem religiösen Denken überhaupt reflektiert. Dieser Denker bot sich als Schlusspunkt an, da er die Vereinbarkeit von Religion und Wissenschaft kritisch hinterfragt.¹²

4 Empirische Exploration – erste unterrichtspraktische Erfahrungen

Nach eigenen unterrichtspraktischen Eindrücken lässt sich vor allem bei muslimischen Schülern das Interesse am Philosophieunterricht steigern, indem die Philosophie der islamischen Welt aufgegriffen wird. Wichtig dabei ist, dass dies nicht im Sinne von Positionen primär für Muslime geschieht (quasi nach dem Motto: „Jede Kultur hat ihre Philosophen“), sondern als umfassenderer Beitrag insbesondere zu kulturübergreifenden philosophischen Fragestellungen. Der islamische Kulturkreis ist in der Wahrnehmung mancher Schüler eher negativ konnotiert. Durch die Auseinandersetzung mit der Philosophie der islamischen Welt erhalten viele Schüler hingegen ein differenzierteres Bild. Von muslimischen Schülern wird die Auseinandersetzung mit Positionen der islamischen Welt dabei als wertschätzend empfunden, auch wenn etwa der Ansatz, die Argumentation für die Existenz Gottes über abstrakte Gottesbeweise und nicht über den Koran zu vollziehen, für sie zunächst wohl ungewohnt ist. Generell lässt sich bei diesen Schülern eine positive Anmutung zu kulturellen Leistungen feststellen, z.B. hinsichtlich der Bedeutung der Aristotelesrezeption durch die islamische Kultur. Aber auch in der kritischen Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur wird deutlich, dass muslimische Schüler von der Beschäftigung mit der Philosophie der islamischen Welt profitieren. Mit Bezug auf die beschriebene Reihe gelang es etwa einem muslimischen Schüler, ausgehend vom Gottesbeweis Ibn Sinas, in seinen Beiträgen zum Unterricht die eigene Position in kritischer Auseinandersetzung deutlich zu schärfen. Von nichtmuslimischen Schülern wurde die Auseinandersetzung mit der Philosophie der islamischen Welt begrüßt und von vielen dieser Schüler mit Interesse aufgenommen. Dabei konnten die bestehenden Überschneidungen zwischen der europäischen und der islamischen Welt mit erkennbarem Antrieb erkundet und herausgearbeitet werden.

All diese Eindrücke mögen jedoch einer in beträchtlichem Grade subjektiven Wertung unterlegen haben. Um daher auf systematische Weise zu untersuchen, ob eine Erweiterung des Randkanons um Positionen der islamischen Welt tatsächlich zu einem Anstieg des entsprechenden Interesses führen kann, wurde von uns eine empirische Erhebung geplant und durchgeführt. Anschließend wurden Gruppendiskussionen vollzogen, um erlangte Ergebnisse noch besser verstehen zu können. Die Ausgangsthese des empirischen Vorgehens war, dass sich das Interesse an der Philosophie der islamischen Welt bei der Schülerschaft durch das Hinzuziehen diesbezüglicher Positionen tatsächlich nachweisbar steigern lässt. Solch eine These wird allerdings in Fachkreisen kontrovers diskutiert; vom Gymnasiallehrer und Philosophiedidaktiker Matthias Tichy wird sie bspw. nicht geteilt. Er schreibt in seinem Aufsatz „Fremd im Philosophieunterricht oder: Brauchen wir eine interkulturelle Philosophiedidaktik?“ hierzu Folgendes: „Solche Themen üben auf Schülerinnen und Schüler oft den Reiz des Exotischen aus, bilden sozusagen das Versprechen eines Ausbruchs aus dem gewöhnlichen Alltagsleben oder zumindest den Anlass, einmal einen Blick von außen auf die eigene Kultur und das eigene Leben zu werfen. Sobald es jedoch um eine genauere Auseinandersetzung geht, sinkt erfahrungsgemäß das Interesse“.¹³ (Teil 2 in der Folgeausgabe)

Anmerkungen

1. Dr. Erdmann Görg war Gymnasiallehrer (Philosophie, Physik) und ist nun Akademischer Rat an der Universität Trier. Seine Forschungsschwerpunkte erstrecken sich auf die Wissenschaftsgeschichte, die Philosophie der islamischen Welt im Schulunterricht, entsprechende Fragen der Kanonerweiterung und die Philosophiedidaktik. Prof. Dr. Helen Schneider ist als Hochschullehrerin für Sozialökonomik an der Frankfurt University of Applied Sciences tätig.  Ihre Arbeits-/Forschungsschwerpunkte liegen auf der Planung, Steuerung, Organisation und Finanzierung der Sozialwirtschaft sowie auf der Sozialraumorientierung im Kontext der sozialen Arbeit.
2. Vgl. zu den folgenden Darlegungen auch Erdmann Görg (2021): Islamische Philosophen im Philosophieunterricht am Beispiel eines Gottesbeweises von Ibn Sinas. In: Ralf Glitza & Vanessa Albus (Hrsg.): Kulturelle Phänomene und philosophische Herausforderungen. Impulse für Bildungsprozesse in Theorie und Praxis. Bochum: Projektverlag, S. 71-88.
3. Vgl. Franz Wimmer (1998): Thesen, Bedingungen und Aufgaben interkulturell orientierter Philosophie. In: polylog – Zeitschrift für interkulturelles Philosophieren, 1, S. 5-12. Siehe umfassend auch Franz Wimmer (2004): Interkulturelle Philosophie. Eine Einführung. Wien: Wiener Univ.-verlag.
4. Vgl. Vanessa Albus (2021): Auf Spurensuche einer interkulturellen Philosophiedidaktik. In: Ralf Glitza & Vanessa Albus (Hrsg.): Kulturelle Phänomene und philosophische Herausforderungen. Impulse für Bildungsprozesse in Theorie und Praxis. Bochum: Projektverlag, S. 30 (21-31).
5. Die Unterrichtseinheit und die Erhebung wurden geplant und durchgeführt von Dr. Görg. Die entsprechende wissenschaftliche Begleitung erfolgte durch Prof. Schneider.
6. Vgl. zu Begriffen und Traditionslinie auch Ulrich Rudolph (2012): Einleitung. In: Ulrich Rudolph (Hrsg.): Philosophie der islamischen Welt. Band 1, 8.-10. Jahrhundert. Basel: Schwabe, S. XIII-XXXII.
7. Kompakte Wiedergabe der sechs Gründe gemäß Vanessa Albus & Ulrich Rudolph (2013): Islamische Philosophie: Überlegungen zur Kanonmodifizierung im Ethik- und Philosophieunterricht: Ein Gespräch. Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik, 35(3), S. 84-88.
8. Siehe z.B. Volker Steenblock (2017): Philosophische Bildung als Arbeit am Logos. In: Julian Nida-Rümelin, Irina Spiegel & Markus Tiedemann (Hrsg.): Handbuch Philosophie und Ethik. Band 1: Didaktik und Methodik. 2. Aufl. Paderborn: F. Schöningh, S. 58 (57-68).
9. Ralf Glitza & Erdmann Görg (Hrsg.): Perspektiven auf den Philosophiekanon – Interkulturelle Philosophie im Philosophieunterricht. Herne: G. Schäfer Verlag.
10. Vgl. dazu bspw. Jörg Peters & Bernd Rolf (2014): philo Einführungsphase. Bamberg: Buchner, S. 150-160 und S. 164-165.
11. Für eine historische und philosophische Begründung sowie entsprechende Quellen bzw. Unterrichtsmaterialien vgl. wieder Görg 2021 (siehe Anm. 2).
12. Geeignete Quellen/Unterrichtsmaterialien können später der folgenden Publikation entnommen werden: Katharina Schulz & Kata Moser: Sadik Jalal al-Azm zur Frage der Vereinbarkeit von Religion und Wissenschaft. In: Glitza & Görg (siehe Anm. 9): Perspektiven auf den Philosophiekanon – Interkulturelle Philosophie im Philosophieunterricht. Herne: G. Schäfer Verlag, S. 275-304.
13. Matthias Tichy (2010): Fremd im Philosophieunterricht oder: Brauchen wir eine interkulturelle Philosophiedidaktik? In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik. 32(1), S. 50 (43-53). Vgl. dazu auch Albus 2021 (siehe Anm. 4), S. 23-27.