Philosophie der islamischen Welt im schulischen Unterricht – Teil 2

Von Dr. Erdmann Görg und Prof. Dr. Helen Schneider, Trier/Frankfurt/M.

5 Fazit, mögliche Limitationen und Ausblick

Vorliegend wurde gezeigt, wie eine problemorientierte Erweiterung des Unterrichtskanons am Beispiel einer schulischen Integration von Themen der Philosophie der islamischen Welt gestaltet werden kann. Die von uns vollzogene Datenerhebung (quantitativ, qualitativ) ist selbstverständlich nicht erschöpfend, sie erhebt keinen Repräsentativitätsanspruch und kann auch nicht zu wirklich belastbaren Ergebnissen führen. Jedoch vermag es die Erhebung trotz dieser Limitationen, das bisher gleichsam unbestellte Forschungs- und Handlungsfeld einer ersten Exploration zu unterziehen. Solch ein Erstanspruch wird durch das Fehlen einer Kontrollgruppe durchaus nicht gravierend geschmälert. Die Grundsatzarbeiten von Thomas Cook und Donald Campbell zur sog. „Quasi-Experimentation“ haben jedenfalls untermauert, dass unter bestimmten (explorativen) Bedingungen auch außerhalb von gleichsam klassischen Kontrollgruppen-Designs nützliche Impulse für die Forschung gewonnen werden können.⁵ Gleichwohl sollten zukünftige aufbauende Studien, um über dieses bloß explorative Level hinauszugehen, Kontrollgruppen – und dies möglichst aus unterschiedlichen Schulen – hinzuziehen.

An den Ergebnissen der Erhebung fiel auf, dass das anfangs leicht überdurchschnittliche Interesse der Schüler zum Thema „Philosophie der islamischen Welt“ (Vorher) nach Beendigung der entsprechenden Unterrichtsreihe zurückgegangen war (Nachher 1), aber bei der finalen Befragung (Nachher 2) fast wieder das ursprüngliche Niveau erreicht hatte. Es erscheint plausibel, dass der Reiz des Unbekannten, hier des fraglichen Themas, etwas ist, das bei Schülern zunächst zu einem hohen Eingangsinteresse führt. Dass das Interesse der Schüler am Ende wieder fast das Anfangsniveau erreichte, kann als Indiz dafür angesehen werden, dass sich durch die Auseinandersetzung mit interkultureller Philosophie tatsächlich, jenseits des bloßen Reizes des Exotischen, bei den Schülern anhaltendes Interesse an der interkulturellen Philosophie entwickeln lässt. Die Interessenabnahme (Nachher 1) mag vorliegend auch an einer gewissen Ermattung der Schüler zum entsprechenden Erhebungszeitpunkt nach einer Klausurphase und vor den Ferien gelegen haben.

Dass in der konkreten Auseinandersetzung mit anspruchsvollem Unterrichtsstoff das Interesse an einem Thema abnimmt, ist im Übrigen nicht ungewöhnlich. So interessieren sich Schüler bspw., wie es autorenseitig auch aus der Erfahrung als Physiklehrer bekannt ist, durchaus intensiv für Quantenmechanik. Das Interesse an diesem Unterrichtsstoff sinkt in der Regel jedoch stark, sobald es um die tatsächliche und mitunter sehr mathematische Auseinandersetzung mit dem Thema geht. Eine gute Lehrkraft nimmt jedoch nachlassendes Interesse der Schüler bzw. einen solchen „Sättigungseffekt“ nicht einfach hin, sondern versucht dieses gleichsam zu reaktivieren, um auf diese Weise die Schüler für die Auseinandersetzung mit dem anspruchsvollen Unterrichtsstoff zu motivieren. Bestenfalls erreicht oder überschreitet das Interesse dann am Ende des betreffenden Unterrichts oder – soweit feststellbar – im Sinne eines eigenständigen Weiterrecherchierens darüber hinaus, das Anfangsniveau. Vorliegend ließ sich bei in die Unterrichtsreihe zur Philosophie der islamischen Welt einbezogenen Schülern – wenngleich gemäß der Datenlage keineswegs bei allen – eine tatsächliche und kritische Auseinandersetzung mit diesem Thema erkennen. Gleiches gilt für ein zumindest mittelfristig überdauerndes Interesse. Namentlich muslimische Schüler wurden zu als kritisch-konstruktiv charakterisierbaren Reflexionsprozessen angeregt. Dies kann durchaus als ein Baustein einer grundsätzlich sinnvollen Extremismus-/Gewaltprävention angesehen werden.

Einem solchen Präventionsgedanken wird auch in der polizeilichen Arbeit ein hoher Stellenwert zugebilligt.⁶ Die Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes (ProPK) weist auf die in Gesellschaft und Politik teils heterogenen Auffassungen zum Extremismusbegriff hin, hebt aber zugleich ein zentrales Kennzeichen von Extremisten, seien diese nun Links-/ Rechtsextremisten oder Islamisten bzw. Salafisten, wie folgt hervor: „Extremisten  weisen meist einen absoluten Wahrheitsanspruch für sich und ihre Ideologie auf. Dabei berufen sie sich in der Regel auf eine ‚höhere Einsicht‘, auf von ihnen durchschaute Mechanismen, Zusammenhänge und ‚Wahrheiten‘, die Andersdenkende schlicht nicht begreifen oder absichtlich übergehen. (...) Auf dieser Grundeinstellung basiert ein Denken in Freund-Feind-Kategorien, das (...) mit einem starken Hang zu Verschwörungstheorien, populistischen Vereinfachungen komplexer Themen und einem ausgeprägten Dogmatismus einhergeht.“ Hat sich solch eine destruktive und erstarrte Denkprägung erst einmal vollzogen, ist ihr nur schwer beizukommen. Umso wichtiger erscheint es, möglichst in jungen Lebensjahren gleichsam eine „Gegenimmunisierung“ anzustreben. Dies kann durch Anregungen zum kritischen Denken und – in Bezug auf Radikalisierungsrisiken infolge islamistischer Einflüsse (auch bei Konvertierungsbereiten oder Konvertiten ohne Migrationshintergrund) – durch das Aufzeigen der Vielschichtigkeit der Philosophie in der islamischen Welt ermöglicht werden. Sinnvoll ist hierbei sicherlich eine Reflexion einender Elemente und Folgerungen von europäischen Philosophietraditionen und den im islamischen Raum entwickelten Traditionslinien philosophischen Denkens (Betonung von Gemeinsamkeiten). Das im vorliegenden Beitrag beschriebene Vorgehen für den schulischen Unterricht kann nach unserer Meinung diesbezüglich auch zukünftig positive Akzente setzen. Es handelt sich um Bausteine, die selbstverständlich im Kontext übergreifender bzw. umfassenderer Maßnahmenpakete⁷ betrachtet werden sollten.

Anmerkungen

1. Zu Teil 1 des Beitrages mit Angaben zu den Autoren vgl. DIE KRIMINALPOLIZEI 4/2025, S. 30-32.
2. Vgl. zur gebotenen Wertneutralität / Nonsuggestivität bei empirischen Erhebungen grundlegend Helmut Kromrey (2009): Empirische Sozialforschung. Modelle und Methoden der standardisierten Datenerhebung und Datenauswertung. 12. Aufl. Stuttgart: Lucius & Lucius, S. 347-366.
3. Diese Zweiteilung war sinnvoll, um eine flüssige und ergiebige Diskussion zu ermöglichen. Vgl. dazu auch Kromrey 2009 (siehe Anm. 14), S. 365. Im Übrigen wurde auch bei den Gruppendiskussionen Wert auf die Vermeidung möglicher Einflüsse sog. „sozialer Erwünschtheit“ gelegt.
4. Mehrere Schüler hatten zudem erklärt, dass sie sich zusätzlich darüber gefreut hätten, wenn die philosophischen Positionen noch weiterer Kulturen in der Reihe behandelt worden wären.
5. Siehe Thomas D. Cook & Donald T. Campbell (1980): Quasi-experimentation: Design & analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally.
6. Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes (ProPK) (Stand 2025): Extremismusprävention – Radikalisierung entgegenwirken. www.polizei-beratung.de/themen-und-tipps/extremismus/ (abger. am 24.1.2025).
7. Siehe dazu z.B. Eike Bösing, Yannick von Lautz, Margit Stein & Mehmet Kart (2023): Möglichkeiten der Prävention islamistischer Radikalisierung bei Jugendlichen. Ausgewählte Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts CHAMPS. In: Erich Marks, Claudia Heinzelmann & Gina Rosa Wollinger (Hrsg.): Kinder im Fokus der Prävention. Ausgewählte Beiträge des 27. Deutschen Präventionstages. Mönchengladbach: Forum Verlag Godesberg, S. 498-499 (497-507).