Philosophie der islamischen Welt im schulischen Unterricht – Teil 2

Von Dr. Erdmann Görg und Prof. Dr. Helen Schneider, Trier/Frankfurt/M.

 

Fortsetzung1

Bisher fehlte es allerdings an empirischen Untersuchungen, die zumindest ansatzweise klären können, ob eine interkulturelle Philosophiedidaktik tatsächlich anhaltendes Interesse bei den Schülern bewirkt. Erleben die Schüler die Auseinandersetzung mit der interkulturellen Philosophie, hier die Philosophie der islamischen Welt, nur gleichsam als exotischen Ausflug, oder bildet sich anhaltendes Interesse an dieser philosophischen Tradition heraus? Die von mir realisierte Erhebung stellt natürlich nur einen ersten Schritt zur Klärung dieser Frage dar. Mithin sollte die Erhebung einen Zugang mittelbar auch zu Möglichkeiten im Bereich der Extremismus-/Gewaltprävention beinhalten. Die Erhebung fand in einem Vorher-Nachher-Design ohne Kontrollgruppe statt (zur diesbezüglich gebotenen Kritik sei bereits an dieser Stelle auf den Abschnitt 5 verwiesen). Herangezogen wurde ein Philosophie-Oberstufenkurs mit 26 Schülern eines Gymnasiums in Mülheim/Ruhr. Im Kurs befanden sich fünf muslimische Schüler. Bei der Erhebung wurde auf Anonymität geachtet, indem sich die Schüler für ihre – nachfolgend zu schildernden – Feedbacks zwecks Zuordnung über den Zeitverlauf ein Pseudonym gaben. Das Interesse an der Philosophie der islamischen Welt als Zielvariable wurde drei Mal abgefragt. Einmal vor der Unterrichtsreihe im Schlussdrittel des Aprils 2023 (Vorher), dann nach Abschluss der Reihe Anfang Juni 2023 (Nachher 1) und schließlich rund zweieinhalb Monate später, nach Beendigung des Kurses und den Sommerferien gegen Mitte August 2023 (Nachher 2). Durch den zeitlichen Abstand zwischen den Befragungen kam es zu Ausfällen, weshalb nur 17 Schüler an allen drei Befragungen teilnahmen und in die Auswertung einflossen, wobei an den sich anschließenden Gruppendiskussionen allerdings insgesamt wieder 24 Schüler teilnahmen. Zur Einleitung der Vorher-Erhebung, also vor der eigentlichen Auseinandersetzung mit dem Thema, wurde von mir im fraglichen Klassenverbund sachlich und wertneutral erklärt, dass der Schwerpunkt der Folgestunden auf einer Beschäftigung mit Positionen der Philosophie der islamischen Welt liegen werde. Der Terminus (Philosophie der islamischen Welt) wurde zugleich kurz erläutert.2

 

Um die Tauglichkeit des genutzten Interessen-Erhebungsbogens zu gewährleisten, wurde dieser auch einmalig in einer anderen Jahrgangsstufe (Klasse 11) auf Praktikabilität getestet. Diesbezüglich ergab sich kein Anpassungsbedarf. Der zeitliche Abstand zwischen der zweiten (Nachher 1) und der dritten Befragung (Nachher 2) war im Übrigen so gewählt worden, dass dieser nicht zu groß war (um mögliche externe Einflüsse zu minimieren), aber auch nicht zu gering, um aussagekräftig hinsichtlich des zeitlichen Verlaufs der mit den Erhebungsbögen zu erfassenden Zielvariable zu sein. Die Bögen selbst beinhalteten die einfach und wertneutral formulierte Frage „Wie sehr interessierst Du Dich für Philosophen der islamischen Welt?“ Diese Frage galt es auf einer sogenannten Visuellen Analogskala (VAS), also einer stufenlos gleitenden und nicht mit Zahlenangaben versehenen Skala mit den Polen von „Ich interessiere mich gar nicht“ bis „Ich interessiere mich sehr“ zu beantworten. Beide Pole und damit das Interessenausmaß wurden als 0% und 100% gesetzt. Die von den Teilnehmern auf der stufenlosen Skala durch Ankreuzen erteilten Feedbacks konnten auf den zurückgegebenen Erhebungsbögen in entsprechenden Zahlen zwischen 0% und 100% anhand einer Normlinie abgelesen werden. Diese Vorgehensweise hatte pragmatischen Charakter – eine testtheoretische Fundierung anhand von Gütekriterien war auf der hier gegebenen, erstmaligen Explorationsebene von vornherein nicht angestrebt worden. Nach Abschluss der drei Erhebungen (Vorher, Nachher 1, Nachher 2) Mitte August 2023 wurden gegen Ende des gleichen Monats die Ergebnisse zum Verlauf der quantitativ-zahlenmäßigen Interessenrückmeldungen den Schülern vorgestellt und es erfolgten diesbezügliche Gruppendiskussionen (qualitative Komponente). Im Rahmen der Diskussionen sollten Gründe für die Entwicklung des Interesses nachvollzogen werden können.


Zunächst sei das quantitative Resultat der drei Erhebungen dargestellt. Auf der Skala mit den beiden Polen von 0% für kein Interesse an Philosophie der islamischen Welt und 100% für ein sehr ausgeprägtes Interesse daran wurde für die 17 Schüler vor dem Beginn der entsprechenden Unterrichtsreihe ein Mittelwert von rund 59% ermittelt (Median 58%, Minimum 32% und Maximum 100%). Bei der Erhebung Nachher 1, also nach Abschluss der Reihe, war der Mittelwert auf rund 48% abgesunken (Median 46%, Minimum 3% und Maximum 98%). Rund zweieinhalb Monate später hatte sich fast wieder das Ausgangslevel eingestellt (Mittelwert 57%, Median ebenfalls 57%, Minimum 30% und Maximum 88%). Das vor der Unterrichtsreihe insgesamt leicht überdurchschnittliche Interesse an der fraglichen Philosophie war also nach Abschluss der Reihe abgefallen (Rückgang bei 13 Schülern und Zuwachs bei 4 Schülern), um schließlich aber wieder anzusteigen (Vergleich Nachher 1 mit Nachher 2: Zuwachs bei 11 Schülern, mithin teils nochmalige – meist aber geringgradige – Abnahme bei 5 Schülern und in einem Fall Gleichstand). Die Diskrepanz Vorher zu Nachher 1 war auch statistisch signifikant (Wilcoxon-Testverfahren). Die Schüler sollten sich wie beschrieben später in (qualitativen) Gruppendiskussionen mit der Frage auseinandersetzen, wie das ermittelte und ihnen vorgestellte Ergebnis aus ihrer Sicht zu erklären sei. Unter anderem konnte so externen Faktoren nachgegangen werden, die möglicherweise zwischen den Erhebungszeitpunkten aufgetreten waren und die Interessenbekundungen verändert hatten. Es wurden zwei Diskussionsgruppen gebildet.3 Zu den Diskussionsbeiträgen konnten autorenseitig direkt im Verlauf handschriftliche Notizen angefertigt und diese unmittelbar nach der jeweiligen Gruppendiskussion als Gedächtnisprotokoll noch um weitere Eindrücke sowie einen Gesamteindruck ergänzt werden. Die folgenden Darlegungen basieren auf diesen Aufzeichnungen. Veranschaulichungen erfolgen dabei auch anhand wortwörtlich oder sinngemäß festgehaltener Diskussionsbeiträge.


In der ersten Schülergruppe wurde überwiegend darauf hingewiesen bzw. in verschiedenen Phasen des Diskussionsverlaufs angemerkt, dass ein Interesse an fremden Kulturen und deren Eigenheiten bestehe. Insbesondere gelte dies, so eine exemplarische Aussage, für Kulturen, „an die man nicht gut rankommt“. Zugleich deckten sich Diskussionsbeiträge der meisten Schüler tatsächlich mit dem quantitativen Muster, wonach nach der Unterrichtsreihe das Interesse an der Philosophie der islamischen Welt abgenommen habe. Das Thema selbst sei wichtig und die Unterrichtsreihe sei anregend gewesen,4 jedoch habe, so wiederum exemplarische Aussagen, das konkret reduzierte Interesse auch damit zu tun gehabt, dass der zweite Erhebungszeitpunkt (Nachher 1) „direkt nach der Klausurphase“ und vor den Sommerferien lag. Prägend für diese Phase sei generell „wenig Interesse an irgendwelchen schulischen Themen“ gewesen, was offenbar – so jedenfalls können diesbezügliche Aussagen in einer Gesamtschau interpretiert werden – eine gewisse Abgeschlagenheit zeigte und den fraglichen Interessenabfall (Nachher 1) mitbedingte. Über die Sommerferien und danach sei das Interesse nach Hinweisen mehrerer Schüler dann aber wieder angestiegen, teils habe man sich auch eigeninitiativ dem Thema zugewandt. Diese Aussagen deckten sich wiederum mit dem quantitativen Ergebnis (Nachher 2).


In der zweiten Diskussionsgruppe hatten sich mehrere Schüler dahingehend kritisch geäußert, dass sie sich durch die Textarbeit zur Philosophie der islamischen Welt teils überfordert gefühlt hätten. Gemäß weiteren Diskussionshinweisen seien viele Dinge erst wesentlich später aufschlussreich geworden, wenn man diese – exemplarische Formulierung – „inhaltlich verdaut“ hatte. Teils seien erst nach den Ferien thematische Fragen aufgetaucht, die man sich zuvor nicht stellte, was aus Sicht einiger Schüler den Wiederanstieg der Interessenbekundung in der letzten Befragung (Nachher 1 zu Nachher 2) erklären könne. Einiges deutete also wieder darauf hin, dass – ähnlich wie in der anderen Diskussionsgruppe – die Motivation der Schüler, sich auf das fragliche Thema einzulassen, vor den Ferien abflachte und erst später wieder höher war. Philosophie in der islamischen Welt sei, so die überwiegende Meinung auch hier, gleichwohl insgesamt „spannend“. Sehr interessant waren in dieser Diskussionsgruppe schließlich Aussagen muslimischer Schüler, wonach sie, angeregt durch die Unterrichtsreihe, die Auseinandersetzung mit über die Philosophie der islamischen Welt arbeitenden Kritikern des Islams als wichtig erachten würden. Dieser letzte, sicherlich wichtige Punkt, wurde durch spätere und persönliche Rückmeldungen anderer Schüler bestätigt. So äußerten zwei muslimische Schüler noch im Jahr 2024 ein wiederkehrendes Bedürfnis, sich mit den Reihenteilnehmern und mir als Lehrkraft über Fragen der islamischen Religionsphilosophie kritisch, aber zugleich offen auszutauschen. Ob hieraus konstruktive Impulse für eine spezifische Extremismus-/Gewaltprävention abgeleitet werden können, wird im folgenden Fazit noch näher reflektiert.

 

 

5 Fazit, mögliche Limitationen und Ausblick


Vorliegend wurde gezeigt, wie eine problemorientierte Erweiterung des Unterrichtskanons am Beispiel einer schulischen Integration von Themen der Philosophie der islamischen Welt gestaltet werden kann. Die von uns vollzogene Datenerhebung (quantitativ, qualitativ) ist selbstverständlich nicht erschöpfend, sie erhebt keinen Repräsentativitätsanspruch und kann auch nicht zu wirklich belastbaren Ergebnissen führen. Jedoch vermag es die Erhebung trotz dieser Limitationen, das bisher gleichsam unbestellte Forschungs- und Handlungsfeld einer ersten Exploration zu unterziehen. Solch ein Erstanspruch wird durch das Fehlen einer Kontrollgruppe durchaus nicht gravierend geschmälert. Die Grundsatzarbeiten von Thomas Cook und Donald Campbell zur sog. „Quasi-Experimentation“ haben jedenfalls untermauert, dass unter bestimmten (explorativen) Bedingungen auch außerhalb von gleichsam klassischen Kontrollgruppen-Designs nützliche Impulse für die Forschung gewonnen werden können.5 Gleichwohl sollten zukünftige aufbauende Studien, um über dieses bloß explorative Level hinauszugehen, Kontrollgruppen – und dies möglichst aus unterschiedlichen Schulen – hinzuziehen.


An den Ergebnissen der Erhebung fiel auf, dass das anfangs leicht überdurchschnittliche Interesse der Schüler zum Thema „Philosophie der islamischen Welt“ (Vorher) nach Beendigung der entsprechenden Unterrichtsreihe zurückgegangen war (Nachher 1), aber bei der finalen Befragung (Nachher 2) fast wieder das ursprüngliche Niveau erreicht hatte. Es erscheint plausibel, dass der Reiz des Unbekannten, hier des fraglichen Themas, etwas ist, das bei Schülern zunächst zu einem hohen Eingangsinteresse führt. Dass das Interesse der Schüler am Ende wieder fast das Anfangsniveau erreichte, kann als Indiz dafür angesehen werden, dass sich durch die Auseinandersetzung mit interkultureller Philosophie tatsächlich, jenseits des bloßen Reizes des Exotischen, bei den Schülern anhaltendes Interesse an der interkulturellen Philosophie entwickeln lässt. Die Interessenabnahme (Nachher 1) mag vorliegend auch an einer gewissen Ermattung der Schüler zum entsprechenden Erhebungszeitpunkt nach einer Klausurphase und vor den Ferien gelegen haben.


Dass in der konkreten Auseinandersetzung mit anspruchsvollem Unterrichtsstoff das Interesse an einem Thema abnimmt, ist im Übrigen nicht ungewöhnlich. So interessieren sich Schüler bspw., wie es autorenseitig auch aus der Erfahrung als Physiklehrer bekannt ist, durchaus intensiv für Quantenmechanik. Das Interesse an diesem Unterrichtsstoff sinkt in der Regel jedoch stark, sobald es um die tatsächliche und mitunter sehr mathematische Auseinandersetzung mit dem Thema geht. Eine gute Lehrkraft nimmt jedoch nachlassendes Interesse der Schüler bzw. einen solchen „Sättigungseffekt“ nicht einfach hin, sondern versucht dieses gleichsam zu reaktivieren, um auf diese Weise die Schüler für die Auseinandersetzung mit dem anspruchsvollen Unterrichtsstoff zu motivieren. Bestenfalls erreicht oder überschreitet das Interesse dann am Ende des betreffenden Unterrichts oder – soweit feststellbar – im Sinne eines eigenständigen Weiterrecherchierens darüber hinaus, das Anfangsniveau. Vorliegend ließ sich bei in die Unterrichtsreihe zur Philosophie der islamischen Welt einbezogenen Schülern – wenngleich gemäß der Datenlage keineswegs bei allen – eine tatsächliche und kritische Auseinandersetzung mit diesem Thema erkennen. Gleiches gilt für ein zumindest mittelfristig überdauerndes Interesse. Namentlich muslimische Schüler wurden zu als kritisch-konstruktiv charakterisierbaren Reflexionsprozessen angeregt. Dies kann durchaus als ein Baustein einer grundsätzlich sinnvollen Extremismus-/Gewaltprävention angesehen werden.


Einem solchen Präventionsgedanken wird auch in der polizeilichen Arbeit ein hoher Stellenwert zugebilligt.6 Die Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes (ProPK) weist auf die in Gesellschaft und Politik teils heterogenen Auffassungen zum Extremismusbegriff hin, hebt aber zugleich ein zentrales Kennzeichen von Extremisten, seien diese nun Links-/ Rechtsextremisten oder Islamisten bzw. Salafisten, wie folgt hervor: „Extremisten  weisen meist einen absoluten Wahrheitsanspruch für sich und ihre Ideologie auf. Dabei berufen sie sich in der Regel auf eine ‚höhere Einsicht‘, auf von ihnen durchschaute Mechanismen, Zusammenhänge und ‚Wahrheiten‘, die Andersdenkende schlicht nicht begreifen oder absichtlich übergehen. (...) Auf dieser Grundeinstellung basiert ein Denken in Freund-Feind-Kategorien, das (...) mit einem starken Hang zu Verschwörungstheorien, populistischen Vereinfachungen komplexer Themen und einem ausgeprägten Dogmatismus einhergeht.“ Hat sich solch eine destruktive und erstarrte Denkprägung erst einmal vollzogen, ist ihr nur schwer beizukommen. Umso wichtiger erscheint es, möglichst in jungen Lebensjahren gleichsam eine „Gegenimmunisierung“ anzustreben. Dies kann durch Anregungen zum kritischen Denken und – in Bezug auf Radikalisierungsrisiken infolge islamistischer Einflüsse (auch bei Konvertierungsbereiten oder Konvertiten ohne Migrationshintergrund) – durch das Aufzeigen der Vielschichtigkeit der Philosophie in der islamischen Welt ermöglicht werden. Sinnvoll ist hierbei sicherlich eine Reflexion einender Elemente und Folgerungen von europäischen Philosophietraditionen und den im islamischen Raum entwickelten Traditionslinien philosophischen Denkens (Betonung von Gemeinsamkeiten). Das im vorliegenden Beitrag beschriebene Vorgehen für den schulischen Unterricht kann nach unserer Meinung diesbezüglich auch zukünftig positive Akzente setzen. Es handelt sich um Bausteine, die selbstverständlich im Kontext übergreifender bzw. umfassenderer Maßnahmenpakete7 betrachtet werden sollten.

 

Anmerkungen

 

  1. Zu Teil 1 des Beitrages mit Angaben zu den Autoren vgl. DIE KRIMINALPOLIZEI 4/2025, S. 30-32.
  2. Vgl. zur gebotenen Wertneutralität / Nonsuggestivität bei empirischen Erhebungen grundlegend Helmut Kromrey (2009): Empirische Sozialforschung. Modelle und Methoden der standardisierten Datenerhebung und Datenauswertung. 12. Aufl. Stuttgart: Lucius & Lucius, S. 347-366.
  3. Diese Zweiteilung war sinnvoll, um eine flüssige und ergiebige Diskussion zu ermöglichen. Vgl. dazu auch Kromrey 2009 (siehe Anm. 14), S. 365. Im Übrigen wurde auch bei den Gruppendiskussionen Wert auf die Vermeidung möglicher Einflüsse sog. „sozialer Erwünschtheit“ gelegt.
  4. Mehrere Schüler hatten zudem erklärt, dass sie sich zusätzlich darüber gefreut hätten, wenn die philosophischen Positionen noch weiterer Kulturen in der Reihe behandelt worden wären.
  5. Siehe Thomas D. Cook & Donald T. Campbell (1980): Quasi-experimentation: Design & analysis issues for field settings. Chicago: Rand McNally.
  6. Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes (ProPK) (Stand 2025): Extremismusprävention – Radikalisierung entgegenwirken. www.polizei-beratung.de/themen-und-tipps/extremismus/ (abger. am 24.1.2025).
  7. Siehe dazu z.B. Eike Bösing, Yannick von Lautz, Margit Stein & Mehmet Kart (2023): Möglichkeiten der Prävention islamistischer Radikalisierung bei Jugendlichen. Ausgewählte Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts CHAMPS. In: Erich Marks, Claudia Heinzelmann & Gina Rosa Wollinger (Hrsg.): Kinder im Fokus der Prävention. Ausgewählte Beiträge des 27. Deutschen Präventionstages. Mönchengladbach: Forum Verlag Godesberg, S. 498-499 (497-507).