Philosophie der islamischen Welt im schulischen Unterricht – Teil 1

Von Dr. Erdmann Görg und Prof. Dr. Helen Schneider, Trier/Frankfurt/M.¹

 

1 Einleitung

 

In einer heterogen geprägten Gesellschaft kommt Fragen des kulturellen Selbstverständnisses, normativen Positionen und – im schulischen Kontext – auch dem mit solchen Fragen verknüpften Philosophieunterricht eine besondere Bedeutung zu.2 Hier können sich Schüler und Schülerinnen in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Denkern und Weltanschauungen, eigene Haltungen und Kritikfähigkeit entwickeln (in der Folge wird die vereinfachte Form „Schüler“ usw. gewählt; dies dient ausschließlich der Vereinfachung des Leseflusses und stellt keinerlei Wertung oder inhaltliche Präferenz dar). Der interkulturellen Philosophiedidaktik kann dabei eine Schlüsselrolle zukommen. Indem sie versucht, ein wechselseitiges Verstehen zu fördern, kann sie zudem als wichtiger Beitrag zur Extremismus- und Gewaltprävention gesehen werden. Sie zielt unter anderem darauf ab, den bestehenden Unterrichtskanon um die Beschäftigung mit Denkmodellen und besonderen Charakteristika aus anderen Kulturen zu erweitern. Zwar besteht bereits ein breites Instrumentarium interkultureller Philosophiedidaktik, wie bspw. Franz Wimmers „Polylog“ als Konzept eines interkulturellen Philosophierens3, es fehlt jedoch noch an einer entsprechenden Erweiterung des „didaktischen Kanons“.4

 

 

Im vorliegenden Beitrag wird zunächst erläutert, inwieweit eine Öffnung des Kanons durch Positionen der Philosophie der islamischen Welt inhaltlich lohnend ist (Abschnitt 2). Anschließend soll am Beispiel einer Unterrichtsreihe zur Gottesfrage konkret gezeigt werden, wie Positionen der Philosophie der islamischen Welt problemorientiert über den Randkanon eingeführt werden können (Abschnitt 3). Darauf aufbauend werden wir5 auf unterrichtspraktische Erfahrungen eingehen und anhand einer explorativen Erhebung einen ersten Einblick in das empirisch bisher kaum erforschte Feld der interkulturellen Didaktik vermitteln (Abschnitt 4). Im abschließenden Abschnitt 5 wird ein Fazit zu den gewonnenen empirischen Ergebnissen gezogen, das selbstkritisch auch auf Limitationen des eigenen Vorgehens eingeht. Vor allem dieser finale Abschnitt widmet sich, mit Bezugnahme auf die polizeiliche Präventionsarbeit, zudem möglichen Impulsen der eigenen empirischen Erkenntnisse für die entsprechende Extremismus- und Gewaltvorbeugung.

 

2 Öffnung des didaktischen Kanons: Warum überhaupt Philosophie der islamischen Welt im Unterricht?


Eine Erweiterung des Unterrichtskanons um Positionen der islamischen Welt kann inhaltlich gewinnbringend sein. Mithin sind vorliegend Positionen der Philosophie in der islamischen Welt gemeint. Es wird also nicht zwingend auf die Philosophie von Muslimen abgezielt, sondern vielmehr auf philosophische Traditionen, in welchen der Islam kulturell prägend ist.6 Dies wird z.B. an Standpunkten von Sadik Jalal al-Azm (geb. 1934 in Damaskus, gest. 2016 in Berlin) deutlich, die später noch angerissen werden: Dieser aus Syrien stammende Philosoph, Hochschullehrer und Menschenrechtsaktivist war zwar ein Denker der islamischen Welt, aber als Religionskritiker kein Moslem. Die Philosophie der islamischen Welt ist aus mehreren Gründen für die fragliche Kanonerweiterung geeignet: Viele Schüler mit Migrationshintergrund stammen aus islamischen Ländern. Im schulischen Kontext dient Philosophie dann oft als Ersatzfach. In nicht wenigen Schulen wird der Philosophieunterricht sogar mehrheitlich von muslimischen Schülern besucht. In einem Gespräch zwischen der an der Philosophiedidaktikerin Vanessa Albus (Univ. Paderborn) und dem Islamwissenschaftler Ulrich Rudolph aus Zürich nannte dieser sechs Gründe, die Philosophie der islamischen Welt im Philosophieunterricht zu behandeln:7 Muslimische Schüler können ihr kulturelles Erbe näher kennenlernen und reflektieren (I.). Weiter wird mit der Philosophie der islamischen Welt eine rationale Tradition thematisiert, die in der öffentlichen Wahrnehmung zumeist nicht das Gewicht bekommt, welches ihr durchaus zustehen würde (II.). Die Lebenswelt muslimischer Schüler kann im Unterricht thematisiert (III.), aber auch das Philosophieverständnis der Schülerschaft insgesamt erweitert werden, denn Philosophie sollte nicht primär als durch europäische Kultur dominiert betrachtet werden (IV.). Zudem können Parallelen (V.) und historische Verbindungen (VI.) zwischen der europäischen und der islamischen Kultur deutlich werden.


An solche Überlegungen anknüpfend lassen sich weitere Gründe thematisieren. So hatte etwa der Philosoph und Fachdidaktiker Volker Steenblock (1958-2018) hervorgehoben, dass hinreichend differenzierte Bildung für die gesamte Schülerschaft offen sein müsse.8 Auch muslimischen Schülern sollten daher Möglichkeiten eingeräumt werden, die Grundkonzeption ihrer Kultur kritisch reflektieren zu können. Ferner sei darauf hingewiesen, dass man es bei der Philosophie der islamischen Welt mit Denkschulen, Traditionen und Folgerungen zu tun hat, die in ähnlicher Weise auch seitens des griechischen Denkens namentlich der Antike sowie später in der europäischen Philosophie aufgegriffen wurden. Griechische und europäische Philosophie sowie jene der islamischen Welt kamen in vielen Punkten, auch unabhängig voneinander, zu vergleichbaren Ergebnissen. Diese Feststellung wiederum kann bei der Schülerschaft zu der wichtigen Erkenntnis führen, dass es am Ende doch nur eine Vernunft ist, die hinter allen Kulturen steht und sich, trotz aller bei einer oberflächlichen Betrachtung hervorstechenden Unterschiede, in ähnlicher Weise in unterschiedlichen Weltregionen entfaltet hat. Indem Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Traditionslinien herausgearbeitet werden, kann eine Gegenüberstellung von Positionen der Philosophie der islamischen Welt auf der einen Seite und andererseits der griechischen bzw. europäischen Philosophie im schulischen Unterricht zu einem gegenseitigen Wertschätzen und Verstehen führen. Damit kann die Auseinandersetzung mit Standpunkten der islamischen Welt im Philosophieunterricht auch als Impuls zur Prävention von politischem und religiösem Extremismus und damit zur Gewaltprävention dienen.

 

 

3 Konkretisierung für den schulischen Unterricht: Erweiterung um Positionen und Facetten der Philosophie der islamischen Welt


Wie kann, als sinnvolles Unterfangen, eine Erweiterung des Unterrichtskanons um Positionen und Facetten der islamischen Welt konkret gestaltet werden? Konzepte der Philosophie der islamischen Welt behandeln die Lehramtsanwärter während ihres Studiums höchstens am Rande. Dies liegt unter anderem daran, dass Lehrveranstaltungen zu diesem Thema an den Universitäten kaum angeboten werden. Daher hat die Philosophie der islamischen Welt noch keinen wirklichen Eingang in den Unterrichtskanon gefunden. Das von uns verfolgte und im Weiteren vertiefend darzustellende Explorationsprojekt zielte vor diesem Hintergrund darauf ab, Aspekte der Philosophie der islamischen Welt über den sog. Randkanon zu integrieren. Der Fokus auf den Randkanon begründet sich nicht zuletzt daraus, dass ein ausführliches Einarbeiten in diese Aspekte als zentraler Schwerpunkt die zeitlichen Ressourcen des Lehrpersonals übersteigen würde. Ein nachvollziehbares Bestreben lag (und liegt) daher darauf, Texte der Philosophie der islamischen Welt mit Blick auf Lehrpläne problemorientiert einzuführen. Auf ein solches grundsätzliches Vorgehen zielt die Publikation „Perspektiven auf den Philosophiekanon – Interkulturelle Philosophie im Philosophieunterricht“ ab, an dem weiterhin zusammen mit Ralf Glitza an der Ruhr-Universität Bochum gearbeitet wird.9 Dieses Herausgeberwerk bringt Fachdidaktiker und Lehrpersonal aus der Schulpraxis sowie auch Islamwissenschaftler mit ihren jeweiligen Beiträgen zusammen. Auf dieses so gewonnene Material stützt sich die hier vorgestellte Unterrichts- und Explorationsreihe.


In dieser Reihe sollte anhand der sog. Gottesfrage illustriert werden, wie ein solches Einflechten von Positionen der Philosophie der islamischen Welt in den (hier gymnasialen) Philosophieunterricht über den Randkanon aussehen kann. In Nordrhein-Westfalen behandeln die Schüler im Inhaltsfeld „Erkenntnis und ihre Grenzen“ unter dem inhaltlichen Schwerpunkt „Metaphysische Probleme als Herausforderung für die Vernunfterkenntnis“ u.a. die besagte Gottesfrage. Zum Standard gehören dabei die „klassischen Gottesbeweise“, aber auch Standpunkte der Religionskritiker.10 In die auf 12 Stunden ausgelegte Reihe ließen sich nun Positionen der Philosophie der islamischen Welt wie folgt einfügen (europäische Denker und, jeweils in Klammern gesetzt, Denker der Philosophie der islamischen Welt): Thomas von Aquin: Kosmologischer Gottesbeweis; (Ibn Sina: Kontingenzbeweis); Anselm von Canterbury: Ontologischer Gottesbeweis; Gaunilo von Marmoutiers / Immanuel Kant: Kritik am ontologischen Gottesbeweis; (Sadiq al-Azm: Kritik am religiösen Denken).


Nachdem sich die Schüler mit dem kosmologischen Argument Thomas von Aquins beschäftigt hatten, konnten zentrale Gedanken nochmalig anhand des Kontingenzbeweises von Ibn Sina rekapituliert werden. Ibn Sinas Argumentation zeigt durchaus Parallelen zu derjenigen des Thomas von Aquin.11 Seine Überlegungen zu Gott als notwendig Seiendem können aber auch genutzt werden, um das ontologische Argument Anselm von Canterburys, welches die Schüler anschließend erarbeiten sollten, zu entlasten. Demnach lässt sich Ibn Sinas Kontingenzargument gut zwischen dem kosmologischen und dem ontologischen Gottesbeweis einordnen, ja es kann die Auseinandersetzung mit beiden Denkern erweitern. Nach der eher intuitiven Kritik am ontologischen Argument durch Gaunilo von Marmoutiers behandelten die Schüler die – im Unterricht oft als schwer verständlich empfundene – Kritik durch Kant. Abschließend wurde die kritische Einstellung des syrischen Philosophen al-Azm gegenüber dem religiösen Denken überhaupt reflektiert. Dieser Denker bot sich als Schlusspunkt an, da er die Vereinbarkeit von Religion und Wissenschaft kritisch hinterfragt.12

 

4 Empirische Exploration – erste unterrichtspraktische Erfahrungen


Nach eigenen unterrichtspraktischen Eindrücken lässt sich vor allem bei muslimischen Schülern das Interesse am Philosophieunterricht steigern, indem die Philosophie der islamischen Welt aufgegriffen wird. Wichtig dabei ist, dass dies nicht im Sinne von Positionen primär für Muslime geschieht (quasi nach dem Motto: „Jede Kultur hat ihre Philosophen“), sondern als umfassenderer Beitrag insbesondere zu kulturübergreifenden philosophischen Fragestellungen. Der islamische Kulturkreis ist in der Wahrnehmung mancher Schüler eher negativ konnotiert. Durch die Auseinandersetzung mit der Philosophie der islamischen Welt erhalten viele Schüler hingegen ein differenzierteres Bild. Von muslimischen Schülern wird die Auseinandersetzung mit Positionen der islamischen Welt dabei als wertschätzend empfunden, auch wenn etwa der Ansatz, die Argumentation für die Existenz Gottes über abstrakte Gottesbeweise und nicht über den Koran zu vollziehen, für sie zunächst wohl ungewohnt ist. Generell lässt sich bei diesen Schülern eine positive Anmutung zu kulturellen Leistungen feststellen, z.B. hinsichtlich der Bedeutung der Aristotelesrezeption durch die islamische Kultur. Aber auch in der kritischen Auseinandersetzung mit der eigenen Kultur wird deutlich, dass muslimische Schüler von der Beschäftigung mit der Philosophie der islamischen Welt profitieren. Mit Bezug auf die beschriebene Reihe gelang es etwa einem muslimischen Schüler, ausgehend vom Gottesbeweis Ibn Sinas, in seinen Beiträgen zum Unterricht die eigene Position in kritischer Auseinandersetzung deutlich zu schärfen. Von nichtmuslimischen Schülern wurde die Auseinandersetzung mit der Philosophie der islamischen Welt begrüßt und von vielen dieser Schüler mit Interesse aufgenommen. Dabei konnten die bestehenden Überschneidungen zwischen der europäischen und der islamischen Welt mit erkennbarem Antrieb erkundet und herausgearbeitet werden.


All diese Eindrücke mögen jedoch einer in beträchtlichem Grade subjektiven Wertung unterlegen haben. Um daher auf systematische Weise zu untersuchen, ob eine Erweiterung des Randkanons um Positionen der islamischen Welt tatsächlich zu einem Anstieg des entsprechenden Interesses führen kann, wurde von uns eine empirische Erhebung geplant und durchgeführt. Anschließend wurden Gruppendiskussionen vollzogen, um erlangte Ergebnisse noch besser verstehen zu können. Die Ausgangsthese des empirischen Vorgehens war, dass sich das Interesse an der Philosophie der islamischen Welt bei der Schülerschaft durch das Hinzuziehen diesbezüglicher Positionen tatsächlich nachweisbar steigern lässt. Solch eine These wird allerdings in Fachkreisen kontrovers diskutiert; vom Gymnasiallehrer und Philosophiedidaktiker Matthias Tichy wird sie bspw. nicht geteilt. Er schreibt in seinem Aufsatz „Fremd im Philosophieunterricht oder: Brauchen wir eine interkulturelle Philosophiedidaktik?“ hierzu Folgendes: „Solche Themen üben auf Schülerinnen und Schüler oft den Reiz des Exotischen aus, bilden sozusagen das Versprechen eines Ausbruchs aus dem gewöhnlichen Alltagsleben oder zumindest den Anlass, einmal einen Blick von außen auf die eigene Kultur und das eigene Leben zu werfen. Sobald es jedoch um eine genauere Auseinandersetzung geht, sinkt erfahrungsgemäß das Interesse“.13 (Teil 2 in der Folgeausgabe)

 

Anmerkungen

 

  1. Dr. Erdmann Görg war Gymnasiallehrer (Philosophie, Physik) und ist nun Akademischer Rat an der Universität Trier. Seine Forschungsschwerpunkte erstrecken sich auf die Wissenschaftsgeschichte, die Philosophie der islamischen Welt im Schulunterricht, entsprechende Fragen der Kanonerweiterung und die Philosophiedidaktik. Prof. Dr. Helen Schneider ist als Hochschullehrerin für Sozialökonomik an der Frankfurt University of Applied Sciences tätig.  Ihre Arbeits-/Forschungsschwerpunkte liegen auf der Planung, Steuerung, Organisation und Finanzierung der Sozialwirtschaft sowie auf der Sozialraumorientierung im Kontext der sozialen Arbeit.
  2. Vgl. zu den folgenden Darlegungen auch Erdmann Görg (2021): Islamische Philosophen im Philosophieunterricht am Beispiel eines Gottesbeweises von Ibn Sinas. In: Ralf Glitza & Vanessa Albus (Hrsg.): Kulturelle Phänomene und philosophische Herausforderungen. Impulse für Bildungsprozesse in Theorie und Praxis. Bochum: Projektverlag, S. 71-88.
  3. Vgl. Franz Wimmer (1998): Thesen, Bedingungen und Aufgaben interkulturell orientierter Philosophie. In: polylog – Zeitschrift für interkulturelles Philosophieren, 1, S. 5-12. Siehe umfassend auch Franz Wimmer (2004): Interkulturelle Philosophie. Eine Einführung. Wien: Wiener Univ.-verlag.
  4. Vgl. Vanessa Albus (2021): Auf Spurensuche einer interkulturellen Philosophiedidaktik. In: Ralf Glitza & Vanessa Albus (Hrsg.): Kulturelle Phänomene und philosophische Herausforderungen. Impulse für Bildungsprozesse in Theorie und Praxis. Bochum: Projektverlag, S. 30 (21-31).
  5. Die Unterrichtseinheit und die Erhebung wurden geplant und durchgeführt von Dr. Görg. Die entsprechende wissenschaftliche Begleitung erfolgte durch Prof. Schneider.
  6. Vgl. zu Begriffen und Traditionslinie auch Ulrich Rudolph (2012): Einleitung. In: Ulrich Rudolph (Hrsg.): Philosophie der islamischen Welt. Band 1, 8.-10. Jahrhundert. Basel: Schwabe, S. XIII-XXXII.
  7. Kompakte Wiedergabe der sechs Gründe gemäß Vanessa Albus & Ulrich Rudolph (2013): Islamische Philosophie: Überlegungen zur Kanonmodifizierung im Ethik- und Philosophieunterricht: Ein Gespräch. Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik, 35(3), S. 84-88.
  8. Siehe z.B. Volker Steenblock (2017): Philosophische Bildung als Arbeit am Logos. In: Julian Nida-Rümelin, Irina Spiegel & Markus Tiedemann (Hrsg.): Handbuch Philosophie und Ethik. Band 1: Didaktik und Methodik. 2. Aufl. Paderborn: F. Schöningh, S. 58 (57-68).
  9. Ralf Glitza & Erdmann Görg (Hrsg.): Perspektiven auf den Philosophiekanon – Interkulturelle Philosophie im Philosophieunterricht. Herne: G. Schäfer Verlag.
  10. Vgl. dazu bspw. Jörg Peters & Bernd Rolf (2014): philo Einführungsphase. Bamberg: Buchner, S. 150-160 und S. 164-165.
  11. Für eine historische und philosophische Begründung sowie entsprechende Quellen bzw. Unterrichtsmaterialien vgl. wieder Görg 2021 (siehe Anm. 2).
  12. Geeignete Quellen/Unterrichtsmaterialien können später der folgenden Publikation entnommen werden: Katharina Schulz & Kata Moser: Sadik Jalal al-Azm zur Frage der Vereinbarkeit von Religion und Wissenschaft. In: Glitza & Görg (siehe Anm. 9): Perspektiven auf den Philosophiekanon – Interkulturelle Philosophie im Philosophieunterricht. Herne: G. Schäfer Verlag, S. 275-304.
  13. Matthias Tichy (2010): Fremd im Philosophieunterricht oder: Brauchen wir eine interkulturelle Philosophiedidaktik? In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik. 32(1), S. 50 (43-53). Vgl. dazu auch Albus 2021 (siehe Anm. 4), S. 23-27.